Συχνές Ερωτήσεις

Η παραλία είναι γεωμορφή που βρίσκεται κατά μήκος της ακτής. Άλλες γεωμορφές κατά μήκος της ακτής μπορούν να είναι το δέλτα ενός ποταμού, ένας κόλπος ή θαλάσσιες σπηλιές. Η παραλιακή περιοχή είναι ουσιαστικά μια περιφέρεια που περιλαμβάνει τη γεωμορφή «παραλία» και άλλα στοιχεία όπως ομπρέλες, κρεβατάκια, κ.λπ.. Στη συνοδευτική παρουσίαση (powerpoint), που αναρτήθηκε στην ιστοσελίδα, η έννοια της παραλίας φαίνεται καθαρά ότι αποτελεί κάτι ξεχωριστό από τα στοιχεία που συνυπάρχουν στην ίδια περιοχή. Νοείται ότι η δραστηριότητα με χρήση των φωτογραφιών που περιλαμβάνονται στο powerpoint προηγείται του φύλλου εργασίας (δες λεπτομερή οργάνωση της ενότητας).

Αναφορικά με τη δραστηριότητα παραγωγής γραπτού λόγου, αυτή στοχεύει στην εμπέδωση, αλλά και αξιολόγηση του λεξιλογίου. Σίγουρα τα παιδιά, στο α΄ τρίμηνο της Β΄ τάξης έχουν περίπου τις δεξιότητες ενός παιδιού στο τέλος της Α΄ τάξης. Για το λόγο αυτό η δραστηριότητα έχει να κάνει αρχικά με τη σειροθέτηση εικόνων, στις οποίες τα παιδιά αναγνωρίζουν τόπους στους οποίους έχουν βρεθεί μια μέρα των καλοκαιρινών τους διακοπών. Η εργασία σειροθέτησης βασίζεται στην προσωπική σειροθέτηση εικόνων, την οποία θα κάνει κάθε παιδί (δες παράρτημα). Εννοείται ότι κάθε παιδί, ανάλογα με τους χώρους στους οποίους μετακινήθηκε σε μια μέρα των διακοπών θα επιλέξει από τις εικόνες ό,τι ισχύει για την περίπτωσή του, ένα απόγευμα στην παιδική χαρά για παράδειγμα. Η δραστηριότητα σειροθέτησης ολοκληρώνεται και τα παιδιά αναφέρουν προφορικά τους τόπους στους οποίους έχουν μετακινηθεί, πάντοτε με βάση τη σειροθέτηση των εικόνων που έχουν κάνει και με χρήση του λεξιλογίου. Σε επόμενο μάθημα, και με βάση πάντοτε την προσωπική του σειροθέτηση, κάθε παιδί καταγράφει 5-6 προτάσεις στις οποίες αναφέρει τους χώρους στους οποίους μετακινήθηκε, ώστε να χρησιμοποιήσει το κατάλληλο λεξιλόγιο. Σε καμία περίπτωση οι δραστηριότητες αυτές (σειροθέτηση, παραγωγή προφορικού λόγου, παραγωγή γραπτού λόγου) δεν είναι δυνατό να υλοποιηθούν σε ένα μάθημα και σίγουρα ο προφορικός λόγος προηγείται του γραπτού. 

Για τέτοιου είδους δραστηριότητες έχουμε υπόψη μας ότι: α) με το νέο ωρολόγιο πρόγραμμα αναμένεται ότι γλωσσικοί στόχοι καλλιεργούνται (και συνεπώς, αξιολογούνται) μέσα από κάθε γνωστικό αντικείμενο και β) έχει ληφθεί πρόνοια στο συνολικό χρόνο της ενότητας, ώστε να υλοποιούνται τέτοιου είδους δραστηριότητες.

Η δραστηριότητα ακρόασης της ιστορίας και ταυτόχρονης παρουσίασης των φωτογραφιών (δες συνοδευτικό υλικό ιστοσελίδας) αναφορικά με το απογευματινό πρόγραμμα του παιδιού μπορεί να απλοποιηθεί με προσαρμογή του ρυθμού της ανάγνωσης εκ μέρους του εκπαιδευτικού, ώστε να πραγματοποιείται ταυτόχρονα η προβολή των φωτογραφιών, αλλά και η συμπλήρωση του Φύλλου Εργασίας από τα παιδιά. Επειδή και τα ΝΑΠ Νέας Ελληνικής Γλώσσας προνοούν την καλλιέργεια στόχων κατανόησης προφορικού λόγου, αλλά και παραγωγής συνεχούς προφορικού λόγου, πιστεύουμε ότι δραστηριότητες όπως αυτή δίνουν ακριβώς την ευκαιρία στα παιδιά να καλλιεργούν τέτοιες σχετικές δεξιότητες (δες ΝΑΠ Γλώσσας).

Τα εικονίδια που καλούνται τα παιδιά να χρησιμοποιήσουν είναι όντως μικρά και εξαιρετικά δύσκολο, έως αδύνατο, να κοπούν αποκλειστικά από τα παιδιά. Αυτό αναγνωρίστηκε εξ αρχής από όλους μας, αλλά αυτό που είχαμε υπόψη μας όταν ετοιμάζαμε το υλικό ήταν η χρήση αυτοκόλλητων, λύση η οποία τελικά δεν ήταν εφικτή, λόγω υψηλού κόστους. Σε επόμενες εκδόσεις του υλικού τα εικονίδια θα είναι σίγουρα μεγαλύτερα και πιο αραιά (π.χ. για χρήση σε χαρτί Α3). Υπό τις συνθήκες, και μέχρι να εξευρεθεί λύση στην έντυπη μορφή των Φύλλων Εργασίας, θα μπορούσαμε να δοκιμάσουμε κάποιες από τις πιο κάτω επιλογές και μάλιστα σε συνδυασμό: α) Μεγέθυνση όλων των σελίδων σε Α3 (κάτοψη αίθουσας και σχήματα) β) Παράκληση ώστε τα σχήματα να κοπούν στο σπίτι και να επιστραφούν στο σχολείο σε φάκελο γ) Ομαδοσυνεργατική αντί ατομική εργασία ή εργασία σε ζευγάρια δ) Εκτύπωση έγχρωμων σχημάτων από την ιστοσελίδα, πλαστικοποίηση και κοπή τους από τον/την εκπαιδευτικό (π.χ. για πέντε ομάδες παιδιών). Έτσι το υλικό μπορεί να παραμείνει στη διάθεση του/της εκπαιδευτικού ή του σχολείου για μελλοντική χρήση. ε) Η επιλογή να ζωγραφίσουν τα ίδια τα παιδιά θα μπορούσε να είναι μια λύση για αντιμετώπιση του προβλήματος, παρόλο που είναι δυνατό να παρουσιαστούν προβλήματα κλίμακας (π.χ. μέγεθος θρανίου σε σχέση με το μέγεθος άλλων αντικειμένων) και σχήματος (π.χ. σχεδιασμός ορθογωνίων ή κύκλων).

Για την ενότητα Β3 το σχέδιο κάτοψης του σχολείου είναι αναπόσπαστα εργαλείο της ενότητας και θα πρέπει να είναι στη διάθεση των εκπαιδευτικών και των παιδιών. Η θέση των μερών του σχολείου δεν αλλάζει με βάση το πού ή πώς στεκόμαστε ή προς τα πού κοιτάζουμε εμείς. Η κύρια είσοδος πάντα υποδεικνύει το μπροστινό μέρος του σχολείου και αποτελεί την είσοδο η οποία εφάπτεται της ταχυδρομικής οδού. Αυτό ισχύει και στα αρχιτεκτονικά σχέδια. Για αυτό, ό,τι βρίσκεται μπροστά από την είσοδο του σχολείου νοείται ό,τι υπάρχει μπροστά από το σχολείο (δρόμος, οικίες, περίπτερο, κ.λπ.) … έτσι, α) πίσω από την είσοδο του σχολείου θα βρίσκονται αίθουσες του σχολείου, β) δεξιά της εισόδου είναι ό,τι υπάρχει στο μπροστινό δεξί μέρος του σχολείου και γ) αριστερά της εισόδου εννοείται ό,τι υπάρχει στο μπροστινό αριστερό μέρος του σχολείου.

Η σειρά επιλογής τόπου και θεματικής για δόμηση της ενότητας δεν έχει σημασία. Για να δομήσουμε μια ενότητα κάνουμε επιλογή τόπου (από τη στήλη της Περιφερειακής Γεωγραφίας) και φαινομένου (θέματος από τη στήλη της Θεματικής Γεωγραφίας) μέσα από τους πίνακες που παρουσιάζει το Πρόγραμμα Σπουδών κάθε τάξης. Ταυτόχρονα επιλέγουμε τα εργαλεία που θα χρησιμοποιήσουν τα παιδιά, το λεξιλόγιο (γεωγραφικοί όροι) που θα καλλιεργήσουμε και τις αναλυτικές γεωγραφικές δεξιότητες στις οποίες θα εδράζονται οι δραστηριότητες της ενότητας (βιωματικές, προφορικές, γραπτές, σε χάρτη). Έτσι, βεβαιωνόμαστε ότι σε κάθε ενότητα έχουμε ενσωματώσει στοιχεία και από τις πέντε στήλες περιεχομένου του πίνακα (τόποι, θεματική, εργαλεία, γεωγραφικοί όροι και αναλυτικές γεωγραφικές δεξιότητες). Νοείται ότι, με το τέλος της χρονιάς θα πρέπει να έχουμε ενσωματώσει στο σύνολο των ενοτήτων όλο το περιεχόμενο του πίνακα (περιεχόμενο όλων των στηλών), ώστε να έχουμε «καλύψει» το περιεχόμενο Προγράμματος Σπουδών.

Οι ενότητες που οργανώνονται / σχεδιάζονται από την ομάδα υποστηρικτών Γεωγραφίας για τις μικρότερες τάξεις σειροθετούνται με βάση τα εξής κριτήρια: Α. Γίνεται επιλογή του τόπου από το εγγύς εις το μακράν (από το εγγύς περιβάλλον της αίθουσας διδασκαλίας και του σχολείου προς ευρύτερες περιοχές) Β. Δίνεται έμφαση στις αναλυτικές γεωγραφικές δεξιότητες, καθώς η καλλιέργειά τους στα παιδιά α) είναι πρωταρχικής σημασίας να αρχίσει έγκαιρα και β) κρίνεται απαραίτητη προϋπόθεση για τη μελέτη, την ανάλυση και τη σύνθεση πληροφοριών αναφορικά με προβλήματα χώρου σε όλες τις ενότητες της σχολικής Γεωγραφίας, αλλά και της ζωής μας.  Εντούτοις, κάθε εκπαιδευτικός έχει τη δυνατότητα να αλλάξει τη σειρά των ενοτήτων, εάν αυτό κριθεί χρήσιμο ή αποτελεσματικότερο για την καλλιέργεια των δεικτών επιτυχίας κάθε τάξης. Τονίζεται, όμως, ότι, σε κάθε περίπτωση, πρέπει να λαμβάνεται υπόψη η προϋπάρχουσα γνώση που ενδεχομένως να είναι απαραίτητη για κάθε επόμενη ενότητα. Ιδιαιτερότητα παρουσιάζεται στις προϋπάρχουσες δεξιότητες των παιδιών σε σχέση με την ερμηνεία ή/και την κατασκευή χαρτών και άλλων εργαλείων, που, αποτελούν αναπόσπαστο μέρος των ενοτήτων. Παρόλο που στις μικρότερες τάξεις η ιδιαιτερότητα αυτή δεν εμπεριέχει σοβαρές δυσκολίες για την υλοποίηση των ενοτήτων, στις ενότητες μεγαλύτερων τάξεων ενδέχεται να αποτελέσει σημαντικό στοιχείο για την επιλογή της σειράς εφαρμογής των ενοτήτων.  Τέλος, ιδιαιτερότητα παρουσιάζουν κάποιες ενότητες, η έναρξη των οποίων τοποθετείται χρονικά αρκετές βδομάδες ή και μήνες πριν από την ολοκλήρωσή τους, για σκοπούς συλλογής δεδομένων. Τέτοιο παράδειγμα αποτελεί η ενότητα της Β΄ τάξης «Μήνας μπαίνει, μήνας βγαίνει», η έναρξη της οποίας πρέπει να γίνει τον Οκτώβριο, η καταγραφή των δεδομένων να συνεχιστεί κατά τη διάρκεια του σχολικού έτους και η ολοκλήρωση της ενότητας να πραγματοποιηθεί το Μάιο, πριν την υλοποίηση της τελευταίας ενότητας.

Το Περιεχόμενο Σπουδών για κάθε τάξη έχει οργανωθεί σε πίνακες, οι οποίοι βρίσκονται αναρτημένοι στην ιστοσελίδα. Κάθε στήλη αποτελεί περιεχόμενο από μόνη της, με την έννοια ότι θα πρέπει να μελετηθεί και να αξιολογηθεί. Για τη δόμηση των ενοτήτων είναι απαραίτητο να γίνεται συνδυασμός στοιχείων από όλες τις στήλες του πίνακα. Δηλαδή, για κάθε ενότητα γίνεται επιλογή του τόπου (Περιφερειακή Γεωγραφία) και του θέματος/φαινομένου που θα μελετηθεί (Θεματική Γεωγραφία), επιλογή των κατάλληλων εργαλείων που θα χρησιμοποιήσουν τα παιδιά κατά την υλοποίηση της ενότητας, επιλογή του λεξιλογίου (γεωγραφικοί όροι) που θα καλλιεργηθεί και των αναλυτικών γεωγραφικών δεξιοτήτων στις οποίες θα εδράζονται οι δραστηριότητες της ενότητας (βιωματικές, προφορικές, γραπτές, σε χάρτη).

Η ενσωμάτωση δραστηριοτήτων από ενότητες μικρότερης τάξης κρίνεται απαραίτητη, κυρίως για τη δοκιμαστική υλοποίηση ενοτήτων με παιδιά μεγαλύτερων τάξεων, τα οποία δεν έχουν έρθει σε επαφή με το περιεχόμενο και τις νέες μεθοδολογικές προσεγγίσεις των ΝΑΠ Γεωγραφίας. Οι ενότητες μικρότερων τάξεων πρέπει να προσαρμόζονται με βάση τις ανάγκες των παιδιών, πάντοτε, όμως μέσα στο πλαίσιο του Προγράμματος Σπουδών κάθε τάξης. Η προσαρμογή των ενοτήτων στοχεύει κυρίως στην κατάκτηση της προϋπάρχουσας γνώσης, που κρίνεται απαραίτητη προϋπόθεση για την εφαρμογή ενότητας της τάξης. Εννοείται ότι από τις ενότητες μικρότερων τάξεων (π.χ. ενότητα Β΄ τάξης) γίνεται επιλογή δραστηριοτήτων, που κρίνονται απαραίτητες, ώστε να εξυπηρετήσουν την επίτευξη των δεικτών επιτυχίας της μεγαλύτερης τάξης (π.χ. Γ΄ τάξης).